?

Log in

No account? Create an account

Previous Entry | Next Entry

Реферат работы Сатоси Аракава «За рамки специализированного поддерживающего образования»

В. Федяинов, Г. Дуткина

Введение

В Японии – цепочке островов посреди бурного моря, где нет полезных ископаемых и мало плодородных земель, где большую часть суши составляют камни и скалы, единственное богатство – человек. Поэтому на протяжение всей истории страны очень важным было совершенствование личности, формирование таких нравственных качеств, которые помогают японцу выжить и выстоять в любых обстоятельствах. Это позволило Стране восходящего солнца сохранить, несмотря ни на что, свою независимость и стать супердержавой.

Без высокого уровня образования всего населения такое было бы невозможно. С древности школа в Японии была важнейшим институтом формирования характера нации.

Первые школы возникли еще в VII веке при буддийских монастырях и приобщали к нравственным нормам – честности, правдивости, трудолюбию, стойкости. Отзвуки этих традиций сохранились и поныне – в отношении к сэнсэю, Учителю, в безусловном его авторитете.

В эпоху Мэйдзи (1868 -1912), когда страна резко перешла с феодализма на капиталистические рельсы и открыла свои двери для мира, государство сделало ставку на обязательном начальном образовании для всего населения. Была создана первая образовательная система. Охват детей к концу периода достиг 99%.

Образование было ориентировано не только на здоровых детей, но и на детей с ограниченными возможностями. Уже в 1878 году была открыта первая школа для детей с нарушениями зрения и слуха. В 1940 году появись школы для детей с нарушениями интеллекта.

Сейчас дети с ограниченными возможностями в Японии обучаются (в зависимости от тяжести заболевания) либо в специальных школах, либо в специальных классах в рамках обычных школ, либо проходят факультативное обучение в общем потоке, посещая специальные кабинеты (цукю или Resource room), где проходят специализированное поддерживающее обучение (дети с нарушениями слуха, речи, гипердинамией, аутизмом и пр.), некоторые постоянно учатся в обычных классах со здоровыми детьми (инклюзивное образование). Для детей с самыми тяжелыми заболеваниями, не способными посещать школы, существует система домашнего обучения.

Традиционно образование детей с ограниченными возможностями в Японии называли «специальным», однако с начала этого века в оборот вошел термин «специализированное поддерживающее образование» для детей с особыми нуждами.



Сатоси АРАКАВА
«ЗА РАМКИ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО ПОДДЕРЖИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ»
(НОВЫЕ ГОРИЗОНТЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ)

Издательский отдел Национальной ассоциации по изучению проблем лиц с ограниченными возможностями. 2003

Обложка

ПРЕДИСЛОВИЕ
В марте 2003 г. Научно-исследовательский Совет при Министерстве образования и науки Японии опубликовал “Заключительный доклад о будущем «специализированного поддерживающего образования» (токубэцу сиэн кёику). В нем были даны рекомендации государственным, региональным и муниципальным учреждениям начать переход от существовавшего на данный момент в Японии специального образования для детей с ограниченными возможностями к специализированному поддерживающему образованию (для детей с особыми образовательными нуждами). Фактически речь шла о создании предпосылок для внедрения инклюзивного образования, т.е. о постепенной замене специальных школ и классов для детей-инвалидов (например, с нарушениями слуха и речи), системой специализированных поддерживающих школ и классов. Такое образование было направлено на помощь каждому конкретному ученику, на повышение его жизненного потенциала, способностей преодолевать трудности в быту и учебе. В результате социально адаптировались бы и достигали самостоятельности даже те дети, которые не были охвачены системой специального образования (например, с аутическими расстройствами).

До 60-х гг. 20 века дети с тяжелыми заболеваниями не допускались к школьному образованию как «не способные к обучению». Дети с не очень тяжелыми заболеваниями были ограничены рамками специального образования, акцентированном на задаче развития у них способностей обслуживать себя самостоятельно и участвовать в трудовом процессе, т.е. не «быть обузой для общества». С ростом благосостояния Японии подход к таким детям изменился коренным образом. Был выдвинут лозунг «Не детей адаптировать к школе, а школу к детям», «Обучение детей с ограниченными возможностями должно быть не специальным, а общим, направленным на всестороннее развитие ребенка». Речь шла об удовлетворении особых образовательных потребностей ребенка.

С крахом экономики «мыльного пузыря» и началом экономического кризиса в этой области начался некоторый откат (дети-инвалиды требовали слишком много средств), но в 2002 г. началась реализация новой программы в системе образования. Цель – усилиями педагогов вырабатывать у школьников «жизненную силу» (икиру тикара). У детей–инвалидов - вырабатывать социальную и трудовую самостоятельность.

ГЛАВА 1
Что такое жизненная сила? Конкретный пример паренька-инвалида из сусечной (заведения, торгующего суси) наглядно показывает ее суть. Хозяин доверял ему все более важные дела, и чувство гордости за свои достижения развили в мальчике уверенность в себе и новые возможности. От несложного мытья посуды он поднялся до доставки заказов клиентам и даже до приема платежей. Педагогические способности хозяина и школа сыграли в этом большую роль.

То есть, развивая жизненную силу, педагоги создают для детей-инвалидов возможность жить, как обычные люди. Однако начинать надо с выработки навыков «биологического существования» (умения обслуживать себя, одеваться, принимать пищу, отправлять естественные потребности). Например, если постоянно обращать внимание ребенка на погоду и окружающую среду, со временем у него разовьется «культура одежды».

ГЛАВА 2
Но как соединить обучение с реальной жизнью? Жизнь учит детей сама. Это должно быть положено в основу обучения – жизнь и труд. Повседневная реальность. Как правильно сочетать учебные дисциплины и прикладные занятия по подготовке детей к реальной жизни, на социальную адаптацию (тангэн кёику)? Смещение акцента либо на производственную практику, либо на игровую составляющую приводит к нежелательным результатам. От умения правильно сочетать эти направления зависит будущее ребенка-инвалида.

ГЛАВА 3
Приобщение к культурным ценностям – вот что стимулирует развитие мыслительной деятельности детей-инвалидов! Первая задача – приобретение знаний, вторая – формирование способностей логического мышления. Это относится и к детям с ограниченными возможностями. Многие учебники для детей-инвалидов составлены с прагматичным подходом (занятия родной речью учат запоминать имена, названия предметов, произносить простейшие приветствия, занятия математикой – простейшему счету и обращению с деньгами и пр.). Однако нужно учить детей-инвалидов принимать самостоятельные решения.

Для детей с тяжелыми заболеваниями такой подход невозможен. Им не рекомендуется заниматься самостоятельной деятельностью. Особую важность для них приобретает возможность соприкоснуться с миром богатой культуры и природы, развитие способности общаться с людьми и вещами. Но это не должно быть сопряжено с наращиванием физического потенциала и самостоятельности.

ГЛАВА 4
Во всем мире происходит переход от «специального» образования к «специализированному поддерживающему образованию». В англоязычных странах интеграция быстро заменяется инклюзивностью. Интеграция – сосуществование обеих систем образования (здоровых и инвалидов). Инклюзивность – коренной пересмотр подхода к детям-инвалидам и их образованию. В апреле 2002 г. в Закон о школьном образовании Японии были внесены поправки, предусматривающие новый порядок приема детей с ограниченными возможностями в начальную и среднюю школу. Теперь право зачисления предоставляется местным органам (городским и сельским комитетам по образованию).

Прежде детей-инвалидов делили по категориям (нарушения слуха, зрения, и пр.), теперь подход стал гибче. Трансформировалось само понятие инвалидности. Однако при приеме детей-инвалидов в школу во внимание принимается ряд факторов (физическое и психическое состояние ребенка, семейный статус, удаленность школы от дома, наличие транспорта и пр.).

У детей-инвалидов такие же общие потребности, как у всех детей. Однако в условиях обычной образовательной среды у них могут возникать специфические проблемы, в результате ребенок-инвалид не может достичь желаемого. Это и означает «особые образовательные нужды», которые должны учитывать педагоги, принимая также во внимание склад личности и степень отклонений у ребенка.

ГЛАВА 5
В целях обеспечения индивидуальных образовательных нужд детей-инвалидов городские и сельские органы должны наделяться особыми полномочиями. Нужно создавать в школах комитета из воспитателей, медработников, специалистов. Очень большое значение имеет волонтерское движение (заинтересованные лица – родители, студенты и т.д.).

ГЛАВА 6
С давних пор школы были культурными центрами, имели общественный статус. А учителя пользовались огромным уважением. Сейчас их авторитет несколько упал. Создание школьных комитетов, проведение конференций и симпозиумов – не радикальное решение проблемы. Нужно вернуть школе прежней статус. Для школ, где учатся дети-инвалиды, большое значение имеет сотрудничество и обмен мнениями между учителями.

ГЛАВА 7
Необходимо понимать внутренний мир ребенка. В этом плане имеют значение не только внешние проявления его чувств, но и понимание его потребностей и породивших их обстоятельств. Понимание внутреннего мира поможет росту и развитию ребенка – пусть даже не сразу заметного. Педагог должен правильно определять индивидуальные задачи в работе с каждым ребенком. И еще огромную роль имеет хорошая атмосфера в коллективе.

ГЛАВА 8
Необходимо сочетать общеобразовательную программу со специализированным поддерживающим обучением. Гибкость – залог успеха инклюзивного образования. Традиционно учебный материал один и тот же для всех. При этом игнорируется индивидуальность ребенка и различия в способностях усваивать знания. В Японии при формировании классов и учебных групп учитываются индивидуальные особенности детей, таким образом, казалось бы, выказывается уважение к личности ребенка. Однако на деле не все так радужно. В слабых классах неизбежно оказываются дети из социально неблагополучных групп населения, что ведет к воспроизводству социального неравенства и закрепляет разрыв знаний между учащимися.

Необходимо разнообразить содержание школьных дисциплин с учетом конкретных обстоятельств каждой школы и каждого класса. Особенно важен творческий подход в работе с детьми-инвалидами. Объединение в одну учебную группу детей разного возраста, применение системы различных приемов по развитию у них коммуникативных навыков, пресечение издевательства в школе и т.д. Все должно решаться в связке «учебный процесс - развитие - реальная жизнь». Это общий постулат для всего школьного образования в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
После Международного года инвалидов активизировались все процессы в работе с такими детьми. Заметно улучшилось положение дел в области домашнего образования детей с тяжелыми отклонениями. Постепенно преодолеваются недочеты в «специальном» и общем школьном образовании. Но новые экономические отношения привели к некоторому кризису, и есть опасение, что специализированное поддерживающее образование в условиях идеологии рыночного либерализма приобретет двойственность (с одной стороны будет слишком мягким, с другой стороны, слишком жестким). Для этого все, кто заинтересован в успехе новой системы, должны объединиться под девизом «Мир, права человека, движение вперед!»

* * *

Сведения об авторе

АРАКАВА Сатоси (род в 1957 г) – доктор педагогических наук, профессор факультета педагогики Государственного университета Ибараки. Основной профиль исследований – специализированное поддерживающее образование. Вице-председатель Национальной ассоциации по изучению проблем людей с ограниченными возможностями.
© Японский культурный центр «ТОМОДАЧИ»